荣维东 Ι 核心素养背景下的语文教育新追求

为思维而教：李斌老师的语文教育追求

文/荣维东 

李斌老师提出“为思维而教”，无疑是具有相当学理价值和实践意义的。他的这一教育主张，与我对语文教育的理论直觉和实践经验不谋而合。我为他们超凡的实践勇气感到高兴，同时也为这项宏大的研究感到忧虑。好在他聚焦“小学思维写作教学实践研究”，并成功立项全国教育科学“十三五”规划2018年度单位资助教育部规划课题，这样便有了开展规范性科学研究的可能。本文是我所了解到的他们已有的实践，同时也对下一步的探索提出一些建议。

一

李斌老师的语文教育理念与追求

（一）提出了一个语文教育理念
语文要为思维而教在进行某种语文教育主张的研究之前，我们需要尽可能搞清楚其学科课程原理，然后进行教学实践和策略开发，才有可能是科学、坚实、有效的。
语文教育的目标任务是一个很复杂的议题：如工具派认为语文的核心是掌握语言这个交际工具，注重听说读写技能训练；人文派则注重语文教育实质是一种思想、道德、情感、人性的培植。当然，还有情感派、文学派、美育派、语用派等等，其实都是为自己的语文教育主张进行价值辩护。李斌老师提出语文应“为思维而教”，可看作是八九十年代以来教育思潮，重视“基本技能和基本智力”教育的延续。国际上早有“为思维而教”的理论和实践，国内关于“为思维而教”的研究相对较晚。事实上语文学科教育中，无论是语言、文章、文学、文化的教学，都离不开思维的参与。听说读写这些外在的语文技能，除了外在行为技能的熟练化之外，其核心应该是内在的“言语心智技能”在起着真正的作用。

李斌老师在其专著《深耕语文：为思维而教》中指出，“思维能力是中小学全面发展教育目标的核心，在学生发展核心素养或学科核心素养中都处于相对核心的地位”，“思维是智力的核心。思维能力的发展程度，是整个智力发展的缩影和标志”，“现实中的语文课堂,存在的一个最突出的问题就是缺少生命因子——思维的‘意义流淌’，即师生交往活动的思维含量不高。因此，学生对祖国语言文字缺乏敏锐感知和应有热爱，作文缺乏思想的真诚与语言的灵动，对文化缺乏理解和传承意识，学生也自然无法体验因自主思维而获得的本质力量和乐趣”。
因此李斌老师提出语文“为思维而教”的教育主张，这既抓住了语文教育的核心，也抓住了当前语文教育问题的症结。

（二）进行了语文思维课堂教学实施策略的探索

李斌老师针对我国语文课堂思维缺失原因指出了四点：一是照本宣科，一讲到底，“剥夺学生思考的权利”；二是当今的电子媒介泛滥和不恰当的课堂教学方式“挤占学生思维的空间”；三是老师的课堂教学“缺失思维教学的‘支点’”；四是教师“缺失思维教学的策略”。

毫无疑问，这些判断是比较符合实际的。于是李斌老师结合他们的“思维教学”主张，开展了自觉的课堂教学实践，研发了大量课例，摸索出了一些语文课思维教学的实施策略。

运用挑战性问题，触发思维

他意识到只需要简单提取信息就能解决的问题，都是浅表性问题。只有具有挑战性的问题才能触发学生深度思考，培养他们高阶思维能力。而设计挑战性问题需要教师对学生、对课标、对教材进行深入分析。
如在教学《怀念母亲》一文，他将“为什么文中要插入日记”作为挑战性问题。在教学“利用信息，写简单的研究报告”时，设计了毕业生“用研究报告为母校献礼”这样的写作任务。

开展协同学习，共振思维

协同学习就是以学生中心，进行小组合作，多主体多层次的对话，让学生在对话中不断反思，思维不断深化，向着高阶思维和深度学习发展。

通过思维可视化手段，外显思维

思维可视化教学在国外的课堂教学中运用得比较广泛，我国在这方面的探索也正方兴未艾。“思维可视化”是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、结构、方法及策略呈现出来，使其清晰可见。这有助于学生将学习策略外显化、可操作化，提升思维水平和技能。

通过有效追问，提升思维

追问即“二度提问”“多次提问”。追问作为前一次提问的补充和深化，有利于促使学生重新回到文本，或者联结生活去比较、分析、归纳、推理等，从而提升思维的品质。追问不是随意地问，教师应把握好追问的时机，问到点子上。李斌老师总结出了“在失向处追问”“ 在困顿处追问”“ 在肤浅处追问”等有效的追问策略。
（三）基于交际语境写作理论的动态语境习作教学探索
李斌老师是我的“交际语境写作”理论最初的实践和探索者，2014年 “重庆市交际语境写作实践研究”课题组核心成员。他早前著名的习作课《跟帖》应该是“动态语境持续催生语篇产生”的成功案例。后来又上了《囧事》，运用“囧事吧”网络调查结果，营造真实交际语境，让学生主动完成“选材”的思维发散和聚焦。再后来，我建议他学习《语用三论》和法国学者斯波伯和英国学者威尔逊在《关联性：交际与认知》等理论著作，以探索内在动态语境是如何驱动语篇产生这一理论课题的。后来他开发的《请你支招》《写采访提纲》等优秀案例，可以说是成功地拓展了我的交际语境写作理论，也在促使我从这些老师的案例中不断完善交际语境写作理论研究。

二

对语文“为思维而教”实践的建议

（一）进一步理清思维与语言的关系，真正树立起“思维核心观”

历史上，关于语言和思维的关系向来争论不休。如古希腊哲学家柏拉图提出了思维即无声的语言，思维和语言不可分离的观点；亚里士多德提出，语言只是思想的符号，思维不能等同于语言。马克思指出语言是思想的直接体现。在现代语言学领域，洪堡特认为语言与思维是相互影响的；沃尔夫假说认为语言决定或影响人们的思维。上述观点，无论是“等同论”“决定论”“相对论”“相互影响论”都承认思维和语言处在密切的关系。那么，教语文就是教语言，其核心就是“教思维”。

我们经常讲语文教育主要培养“听说读写思”五种技能，其实，“听说读写”作为外在的显性的言语行为是受到“思维”这一种技能的影响、指挥和制约的。思维应该是听说读写能力训练的核心，是语文教育更加隐蔽的隐性工程，就冰山下看不见的更重要坚实的部分。仅仅进行听说读写的行为主义的机械训练，很有可能是劳而无趣、高耗低效甚至是劳而无功的。思维应该成为语文教育的核心和关键内容，思维应该是语文学科核心素养的重要内容。这样，我们一定要树立起“思维核心观”，紧紧抓住思维不放松，同时将语文的听说读写串联起来，让思维起到语文技能和素养训练的发动机作用。

（二）进一步明确思维类型，确定语文思维教育内容

思维类型复杂多样。如根据思维凭借物分直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维；根据思维过程中意识的清晰程度为直觉思维和分析思维；根据思维中创新成分的多少分为常规思维和创造性思维；根据思维方式方法分：形象思维法、演绎思维法、归纳思维法、联想思维法、逆向思维法、移植思维法、聚合思维法、目标思维法、发散思维法。美国心理学家斯滕伯格根据思维三元理论提出三种思维：批判—分析性思维；创造—综合性思维；实用—情境性思维。Ashman和Conway(1997)从思维技能课角度分为：元认知、批判性思维、创造性思维、认知过程(如解决问题和决策)、核心思维技能(如表达和总结)、理解内容知识的思维。那么对于小学语文教育来说，我们需要教学哪些思维？

这个需要我们根据教育目标、学生的认知水平和社会发展需要进行筛选、提炼、转化。我们认为对小学语文教学来说，思维的“三个维度”“六种类型”“一个核心”很关键。具体阐释如下：

思维的三个维度

思维不仅包括思维方法和技能，还包括一定的思维态度、习惯和品质，为此可以将思维分为如下三个维度：
（1）思维的情境与任务：思维是在一定情境中，特别是在听说读写的真实或拟真的生活情境中运用的。脱离具体情境的思维是死的机械训练。我们要树立其思维训练情境和任务意识。（2）思维方法与技能：指为了完成特定情境下的任务，需要运用什么思维方法技能。（3）思维的习惯和品质：灵活地运用思维和方法是一种需要训练的良好习惯。思维品质指在特定情境中，思维的灵活性、敏捷性、深刻性、批判性、独创性等等。

六个层面

根据美国心理学家布卢姆1956年的学习目标分类理论，思维主要属于认知目标领域。它分为由低到高不断递升的六个层面，即识记、领会、应用、分析、综合、评价。2001年安德森对上述分类进行修订，区分了知识维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识；认知过程维度：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。
这样分类系统严密，更适合时代发展的需要。目前我国的语文教育中，机械识记的内容比较多，教师灌输仍然较多，真正的高阶思维的内容严重欠缺。我们需要运用布卢姆的学习目标分类框架，去分析整理小学语文课程内容，多层次理解思维教学。

一个核心：批判性思维

批判性思维的核心为：解释、分析、评价、推论、说明和自我调节。批判性思维是以逻辑思维为核心的一种综合思维，是一种崇尚人类理性的精神气质。这种精神气质表现为好奇、怀疑、审慎的心态，不轻信，不盲从；思想开放,多元价值取向兼容；崇尚真理和人格独立，追求公正性、正确性和合理性。
传统的语文教育是基于学生从形象思维向抽象思维认识发展的假设设计的，过分重视了形象（具象思维），到抽象思维重视不够。目前西方的教育中有一种将“批判性思维”扩大化并将思维素养综合化系统的趋势。我们可以在“批判性思维”框架下整合其它理性思维模型，开展新型的语文教学。（三）进一步明确语文思维教育目标，拓展语文思维教育路径

思维作为课程目标内容

在当今我国“课标”中有一些关于思维的表述。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在总目标提出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是、祟尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法”。

“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”，“阅读是的搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，“阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”，“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。

2011年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》又加上“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”等内容。另外还有“注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”。这些内容可以为语文思维教学提供政策支持。

思维作为学习方法策略

思维在学生的语文素养中，应该主要是以“方法知识”“程序性知识”“策略性知识”出现的，但是这些内容在教材和教学中并没有明确起来。比如“分类、分析、综合、比较、联想、想象、演绎、归纳、概括、模拟、具象化、发散、聚合、求异”等这些概念和“如何做”的方法，在教材中是很少见到的。
而在美国学生母语教材中就有很多阅读策略包括预测策略、摘要或概括策略、联系策略、识别重点信息策略、提问策略、推论策略等的教学内容，比如对小说进行摘要。

他们会要求在表格纸上写下了SWBST提示，并提出几个指导问题:

人物（Someone）：这个故事主要讲的是谁?

想要的（Wanted）：这个角色在故事中真正想要的是什么?

但是（But）：这个故事里的问题是什么?或者说，是什么让角色得到了他想要的东西?

所以（So）：这个角色做了什么回应或者解决了他的问题?

然后（Then）：故事是怎么结束的?这样操作性很强的。

这种阅读策略往往是以陈述性知识、策略性知识和元认知知识多样态呈现的。这项工作本来应该有教材编者完成，目前的统编本教材已经借鉴了一些，但还很不够，需要老师们进行总结和开发。

在这个层面，主要是进行思维学科知识的课程化筛选与转化以及具体的读写听说思维策略的研发。这也正是李斌教师团队可以着力为之的广阔领域。

思维作为教学工具

这是针对老师教学来说的，这也是李斌老师团队目前的最大的着力点所在。他们倡导“思维可视化”，致力于教学支架的开发。
比如李斌在教用《囧事》习作时，借助思维簇形图，用“相似唤醒”的方式，引导将学生的童年故事召唤出来，搜寻属于自己的、一直潜藏在记忆深处的童年故事。团队里的陈花老师在执教《我想养——》习作教学时，设计了“从多方面多角度想理由”的“发散思维导图”。又如袁晕虹执教《重庆，非来不可》设计了下面三步：阅读重庆市区景点，介绍和分布资料，勾出符合游客需求的景点；将你选择的景点写在学习单上，然后简单填写理由；展示你的选择，向大家介绍选择。这些有的既是读写策略，同时也是教学策略。

老师们可以集思广益进行更多“思维可视化”图示工具的开发。根据教学任务和内容结合发散图、流程图、概念图、鱼骨图、问题树等开展简便高效的思维教学。
在目前核心素养教育的背景下，我们可以基于情境认知理论、支架教学理论、活动式教学，在听说读写具体的语文教学活动中，进行任务式、情境式、策略性的思维教学工具开发，以达到科学高效、丰富灵活的思维教学的目的。
（原文载于《小学语文教学》人物版2019年第8期）

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编  辑：曹晓琳

审  核：李   斌